Referencias bibliográficas

 Recopilación de referencias utilizadas para la creación de los productos y tareas:

 

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UNESCO, O. (2022). Reimaginar juntos nuestros futuros: Un nuevo contrato social para la educación. Perfiles Educativos, 44(177), 200-212. 

Villarga-Bravo, C., Mellado-Hernández, M. E., Guerrero, L., y Sepúlveda-Silva, S. (2022). Prácticas evaluativas en la formación inicial de docentes: un estudio self study colaborativo. Sophia Austral, 28.

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Participación en el proceso de diseño de la evaluación

Reflexiones acerca de la participación en el proceso de diseño (construcción de instrumentos de evaluación) y desarrollo (participación en autoevaluación y evaluación entre iguales) de la evaluación.

La asignatura "Avances y Tendencias en la Evaluación del Aprendizaje", ha facilitado la oportunidad de tener una mayor aproximación teórico-práctica acerca de los instrumentos y las modalidades de evaluación. En este sentido, se ha participado en el proceso de diseño de un instrumento de evaluación, destinado al análisis de la presentación multimedia a desarrollar. 

Esta posibilidad ha potenciado el carácter crítico respecto a los elementos de análisis que han de ser necesarios para evaluar la producción realizada, teniendo en consideración la multitud de ítem que deben implicarse para realizar una exposición eficiente. Además, debido a esta implicación, posteriormente la confección de la presentación multimedia se adecua en mayor medida al instrumento, así como las evaluaciones entre iguales se desarrollan con una mayor precisión. La propuesta que el grupo NORTESUR ha realizado del instrumento a implementar se encuentra en el siguiente enlace: Consenso criterios presentación

Por otro lado, la inclusión del alumnado en las evaluaciones de los productos y tareas, permite la interiorización de los conocimientos, el análisis detallado de los mismos y el aprendizaje del propio desarrollo de los procesos evaluativos. Siendo componentes a incluir en las autoevaluaciones y las evaluaciones entre iguales, tanto de carácter cualitativo como cuantitativo, dotando de mayor grado de adecuación y justificación a las evaluaciones con los elementos evaluados. 

Es por ello que esta asignatura te familiariza con los procesos evaluadores, adquiriendo el rol activo de evaluadora, tanto en el diseño de los instrumentos como en el desarrollo de las modalidades evaluativas. Siendo tenidas en consideración las puntuaciones otorgadas para la calificación de los productos y tareas. 

¿Y tú, en qué procesos evaluativos has participado? ¿Se ha tenido en consideración tú evaluación? ¿Te ha parecido una actividad retadora? TE LEO 👀

Presentación multimedia grupal de aportaciones hacia la evaluación como aprendizaje

Para la exposición del Plan de Acción, se ha elaborado una presentación multimedia, la cual contiene los siguientes elementos:

1. Identificación del trabajo, grupo, asignatura y máster.

2. Introducción e índice.

3. Elementos de análisis de las tareas y productos de evaluación y aprendizaje.

4. Propuestas de mejora.

5. Conclusiones.

6. Referencias bibliográficas.

El acceso a la presentación se ha facilitado mediante el siguiente enlace: PM_NORTESUR

El documento guía para la exposición con el contenido seleccionado para la presentación es el siguiente:

TÍTULO

Buenas, nuestro grupo NORTESUR va a realizar la presentación de la asignatura Avances y Tendencias en la Evaluación del Aprendizaje, la cual hemos denominado “Avanzando hacia la evaluación como aprendizaje”, la cual procedemos a exponer. 

INTRODUCCIÓN/ ÍNDICE

En primer lugar, a nivel introductorio cabe señalar que todo el análisis como el propio título de la presentación adelanta, se va a basar en la evaluación como aprendizaje, cuyos propósitos, siguiendo a Ibarra-Sáiz y Rodríguez-Gómez (2019), son la conformación del aprendizaje que el alumnado ha obtenido, para asegurar mediante la evaluación que el alumno o alumna ha adquirido las competencias adecuadas. En segundo lugar, la adaptación de las actividades de enseñanza y aprendizaje, para poder evaluar el grado de adecuación de las situaciones de aprendizaje que se desarrollan y poder modificar las mismas. Y, por último, el desarrollo de la metacognición, es decir, el desarrollo del alumnado de procesos evaluativos sobre su propio aprendizaje.

Teniendo en cuenta esta sintética premisa, se va a exponer un análisis sobre los productos y tareas desarrollados en la asignatura. Seguidamente, una serie de propuestas de mejora y por último una conclusión y las referencias bibliográficas sobre las que nos hemos sustentado. Comenzamos. 

ANÁLISIS DE LOS PRODUCTOS Y ACTUACIONES GENERADOS EN ESTA ASIGNATURA. 

En primer lugar, se va a responder a la cuestión “¿En qué medida los productos elaborados hasta ahora en la asignatura se adecuan al enfoque de la evaluación como aprendizaje?” Todo ello enmarcado dentro de las dos tareas que se encuentran ahí citadas.

En primer lugar, señalar que los trabajos de carácter individual (como los productos del informe de simulación, el análisis de lecturas, la definición de conceptos, etc), aportan a la evaluación como aprendizaje, cuando posteriormente a su realización se comparten las diferentes aportaciones para el consenso grupal y la elaboración de la tarea correspondiente.  Tal como señala Villarga-Bravo, existe una correspondencia entre las formas de enseñar y aprender y las prácticas evaluativas. Señalando que las entregas y evaluaciones, de manera continuada, de productos han contribuido a la consecución de las tareas de aprendizaje y evaluación establecidas. 

Este mismo autor señala la importancia de la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje con la democratización en el aula. En este caso hemos tenido salas virtuales para cada grupo, se ha contado con sesiones de retroalimentación para el desarrollo del ensayo crítico y el plan de acción, la disposición de tutorías síncrona y asíncrona. De manera que se ha fomentado la colaboración, la toma de conciencia y el diálogo pedagógico.

Además, se han puesto en práctica diferentes modalidades de evaluación, tanto la autoevaluación, como la evaluación entre iguales y la evaluación del profesorado. Siendo, fundamentales la combinación de modalidades de evaluación participativas, como argumentan Lukas Mujika y otros autores. 

Finalmente, mencionar se ha dispuesto de manera continuada de la plataforma Evalcomix para tener un acceso directo a las evaluaciones a desempeñar con los instrumentos pertinentes.  El establecimiento de una guía precisa con los procedimientos, requerimientos, competencias a adquirir, productos a entregar y la disponibilidad de los instrumentos de evaluación desde el inicio, así como la posibilidad de contribuir a la conformación de los propios instrumentos, como ha sido para la presente exposición, evidencian que esta asignatura ha supuesto un cambio en los medios e instrumentos de evaluación, una cuestión fundamental tal como señalan Ibarra-Sáiz y otras autoras.

MEJORAS PROPUESTAS. ¿Qué mejoras podemos incluir para ser más coherentes con dicho enfoque?

Favorecer retroalimentación entre el profesorado con el alumnado sobre qué dificultades está encontrando y qué soluciones está incluyendo o qué apoyos necesita para favorecer su autonomía en el desarrollo de los productos. No tanto en relación a los contenidos sino a otras cuestiones de temporalización, dinámica de grupos, organización interna. Cuestiones que no presentan una vinculación directa con las competencias a adquirir en esta asignatura, pero que favorecen o perjudican en gran medida el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se trata de una evaluación del propio proceso que afecta al aprendizaje.  

Por otro lado, la posibilidad de establecer un feedback entre el alumnado que ha elaborado las evaluaciones entre iguales, para poder aportar una justificación y enriquecer los análisis realizados sobre el producto en cuestión. 

También señalaría la posibilidad de disponer de un foro conjunto, para facilitar de manera voluntaria el establecimiento de cuestiones, como el análisis de ítems que aparecen en los instrumentos u otras cuestiones de interés para la evaluación como aprendizaje. 

CONCLUSIONES

Esta asignatura ha mostrado la importancia de una alfabetización en el campo de la evaluación, ya que no sólo permite relacionar el aprendizaje con la evaluación, sino también comprender su delimitación conceptual, su naturaleza, criterios y estándares. Así como incorpora habilidades de coevaluación y autoevaluación y familiarización con los enfoques técnicos de la evaluación que facilitan la implementación de la evaluación como un aprendizaje esencial.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Estas son las referencias bibliográficas seleccionadas para la elaboración de la presentación expuesta.

Ibarra-Saiz, M.S., y Rodríguez-Gómez, G. (2014). Modalidades participativas de evaluación: Un análisis de la percepción del profesorado y de los estudiantes universitarios. Revista de Investigación Educativa, 32(2), 339-361. http://dx.doi.org/10.6018/rie.32.2.172941

Ibarra-Sáiz, M.S., y Rodríguez-Gómez, G. (2019). Una evaluación como aprendizaje. En J. Paricio Royo, A. Fernández e I. Fernández (Eds.), Cartografía de la buena docencia universitaria. Un marco para el desarrollo del profesorado basado en la investigación (pp. 175 – 196). Narcea.

Ibarra-Sáiz, M.S., Rodríguez-Gómez, G., Lukas-Mujika, J.F., y Santos-Berrondo, A. (2023). Medios e instrumentos para evaluar los resultados de aprendizaje en másteres universitarios. Análisis de la percepción del profesorado sobre su práctica evaluativa. Educación XX1, 26(1), 21-45. https://doi.org/10.5944/educxx1.33443

Ibarra-Sáiz, M. S., Lukas-Mujika, J. F., Ponce-González, N., y Rodríguez-Gómez, G. (2023). Percepción del profesorado universitario sobre la calidad de las tareas de evaluación de los resultados de aprendizaje. RELIEVE, 29(1), 1-21.http://doi.org/10.30827/relieve.v29i1.27404

Villarga-Bravo, C., Mellado-Hernández, M. E., Guerrero, L., y Sepúlveda-Silva, S. (2022). Prácticas evaluativas en la formación inicial de docentes: un estudio self study colaborativo. Sophia Austral, 28. https://doi.org/10.22352/SAUSTRAL20222803

CIERRE

Muchas gracias por vuestra atención, espero que les haya gustado. 

Contexto grupal y Plan de Acción DINNO

En la presente publicación se va a presentar la Tarea de evaluación y aprendizaje 2, la cual hemos denominado "Actuando para la innovación evaluativa". Este trabajo ha sido desarrollado por el grupo NORTESUR. 

En primer lugar, se muestra una contextualización, con las decisiones previas que se han tomado y los resultados de aprendizaje y tareas de evaluación. Seguidamente, se muestra el plan de acción confeccionado, así como las conclusiones y las referencias bibliográficas. Señalar que el Plan de Acción se ha trasladado a la plataforma DINNO, generando un documento que se ha expuesto en el apartado de Anexos. 

En el siguiente enlace se accede al contenido mencionado: Plan de Acción

Plan de Acción. FASE B

1. Resultados de Aprendizaje y tareas de evaluación

En el presente apartado se va a desarrollar una conceptualización y caracterización de los resultados de aprendizaje y las tareas de evaluación, para poder afrontar posteriormente la realización del Plan de Acción.

Los resultados de aprendizaje, según el nivel al que hagan referencia, pueden ser enfocados a instituciones, programas o cursos. Concretamente, contextualizando en el Grado de Magisterio, los resultados de aprendizaje son aquellos saberes que el alumnado ha de ser capaz de conocer y dominar después de la enseñanza. Siendo formulados desde la perspectiva del estudiante, éstos se centran en el aprendizaje, sabiendo el alumnado qué ha de desarrollar y qué tan bien tiene que hacerlo para conseguirlo (Bigg et al., 2011).

Ibarra-Sáiz y Rodríguez- Gómez (2015), definen los resultados de aprendizajes como: “realizaciones o desempeños concretos y con determinados niveles de ejecución o de logro que evidencia lo que el estudiante es capaz de hacer y de demostrar”. Las características de los resultados de aprendizaje son las siguientes: disponen de un tipo de conocimiento concreto al que se involucra, se expresan con un verbo de acción, seleccionan los temas a enseñar y establecen el nivel de comprensión y desempeño esperado.

Por otro lado, las evidencias conforme a las cuales el profesorado puede valorar el grado de consecución de los resultados de aprendizaje, son las tareas de evaluación. Siguiendo a Ibarra- Sáiz et al. (2023), las tareas de evaluación de calidad exigen que el alumnado responda a cuestiones complejas y significativas, adquiriendo un conocimiento profundo. Dentro de las características que presentan las tareas de evaluación, cabe señalar que implican el uso de conocimiento y contenidos relevantes, proporcionan retroalimentación, entre otras. Cabe señalar que van a estar influidas según la utilidad de éstas por parte del profesorado para la práctica evaluativa. Siendo fundamental dotar al alumnado previamente de la información sobre el proceso de evaluación, disponiendo de las orientaciones necesarias para la adquisición de los resultados de aprendizaje.

De manera sintética, las características que han de presentar las tareas de evaluación son las siguientes: rigor intelectual, incluir retroalimentación y participación, favorecer una autorregulación y empoderamiento del alumnado. Todo ello basado en un aprendizaje estratégico que potencie la transferencia del mismo a un contexto extracadémico (Ibarra- Sáiz et al., 2021). De manera que han de ser tareas retadoras, realistas y transversales y, por tanto, de calidad.

Como se ha mencionado, y citando a Ibarra-Sáiz et al. (2013):

“Las tareas de evaluación son las actividades diseñadas con el fin de valorar la capacidad de los estudiantes para aplicar y utilizar sus competencias, conocimientos y destrezas en desafíos del mundo real. Por su naturaleza, las tareas de calidad significativas exigen profundidad y demostraciones/evidencias del alumnado. Las tareas para que sean de calidad requieren facilitar el empoderamiento de los estudiantes, la colaboración, la comunicación y la transferencia a otros ámbitos.”

Actualmente, sigue existiendo resistencia en cuanto a la participación del alumnado en los procesos evaluativos, así como en la retroalimentación, disponiendo el profesorado de una baja cualificación y alfabetización en evaluación. Como conclusión, cabe resaltar que los resultados de aprendizaje que el alumnado ha de adquirir pueden ser potenciados si las tareas de evaluación presentan la suficiente calidad (transparentes, con un aprendizaje profundo, con retroalimentación y participativas).

2. Orientaciones para el desarrollo del Plan de Acción para innovar en evaluación

Siguiendo las conceptualizaciones descritas anteriormente, se van a desarrollar los resultados de aprendizaje y las tareas de evaluación que guíen el Plan de Acción. Enmarcado dentro del capítulo 8 de la UNESCO (2022) “Un llamamiento a la investigación y la innovación”.

Los Resultados de Aprendizaje propuestos son los siguientes, teniendo presente la taxonomía de Anderson y Krathwohl (2001):

RA.1. Diseñar un proyecto de investigación en evaluación fundamentado en un marco teórico determinado desde un enfoque humanístico y holístico de la educación.

RA.2. Argumentar la importancia de la cooperación y el acceso a la ciencia, la tecnología y la innovación, asumiendo el rol de ciudadanía activa y crítica.

La tarea de evaluación a desarrollar para la adquisición de dichos resultados de aprendizaje es la elaboración de un proyecto de investigación y un podcast grupal sobre la investigación e innovación en evaluación en el marco de la educación primaria.

3. Referencias bibliográficas

Anderson, w. l. y David r. Krathwohl, D. r., et al (Eds.). (2001) Una taxonomía para el aprendizaje, enseñanza y evaluación: una revisión de la taxonomía de Bloom de objetivos educativos. Boston: Allyn & Bacon.

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Ibarra-Sáiz, M. S., Lukas-Mujika, J. F., Ponce-González, N. y Rodríguez-Gomez, G. (2023). Percepción del profesorado universitario sobre la calidad de las tareas de evaluación de los resultados de aprendizaje. RELIEVE - Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, 29(1), art. 1. https://doi.org/10.30827/relieve.v29i1.27404

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Ibarra-Sáiz, M.S. y Rodríguez-Gómez, G. (2015). Conceptos básicos en evaluación como aprendizaje y empoderamiento en la Educación Superior. EVALfor Grupo de Investigación.

UNESCO. (2022). Reimaginar juntos nuestros futuros. Un nuevo contrato social para la educación. UNESCO Y Fundación SM.

Plan de Acción. FASE A

A continuación, se muestran las decisiones previas que han sido consensuadas en el grupo NORTESUR. Esta fase ha sido de gran relevancia para el futuro establecimiento del Plan de Acción, como podréis comprobar en publicaciones posteriores. 

1. Contextualización

El tipo de título seleccionado es un grado, concretamente es el Grado de Magisterio en Educación Primaria.

Para conseguir que, como se indica en las orientaciones del Informe de la Comisión Internacional sobre los futuros de la educación (UNESCO, 2022), la investigación y la innovación permiten a los futuros y futuras docentes aprender juntas de forma sistemática: reflexionar, experimentar e incidir en la sociedad y, al hacerlo, reimaginar un futuro en el que se pueda poner en marcha una educación de calidad para todos y todas. La investigación y la innovación deben reforzar las capacidades de anticipación y la “alfabetización de los futuros” potenciando la imaginación y haciendo avanzar su comprensión del papel que desempeña el futuro en lo que vemos y hacemos en la educación.

En los Grados de Magisterio hay poca materia destinada a la investigación en evaluación, por lo general, y según el Informe (UNESCO, 2022) la investigación educativa nos permite comprender mejor la realidad de lo que ocurre en los centros, las aulas y en los múltiples contextos donde se imparte la enseñanza, siendo fundamentales los procesos evaluativos de la misma, siguiendo el enfoque de la evaluación como aprendizaje. También proporciona información sobre las transformaciones que tienen lugar en los individuos, en las comunidades y en la sociedad en general (p.129).

2. Objetivos de Desarrollo Sostenible

Especificación y justificación de los ODS seleccionados para trabajar en el Plan de Acción.

ODS 4 | Educación de calidad | Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos.

• El/la alumno/a concibe la educación como un bien público, un bien común mundial, un derecho humano fundamental y una base para garantizar que se cumplan otros derechos.
• El/la alumno/a comprende que la educación puede ayudar a crear un mundo más sostenible, equitativo y pacífico.
• El/la alumno/a es capaz de crear conciencia sobre la importancia de la educación de calidad para todos, un enfoque humanístico y holístico a la educación.
• El/la alumno/a es capaz de exigir y apoyar públicamente la formulación de políticas que promuevan una educación libre, equitativa y de calidad para todos.

ODS 17 | Alianzas para lograr objetivos | Fortalecer los medios de ejecución y revitalizar la Alianza Mundial para el Desarrollo Sostenible.

• El/la alumno/a reconoce la importancia de la cooperación y el acceso a la ciencia, la tecnología y la innovación, y del intercambio de conocimiento.
• El/la alumno/a es capaz de crear conciencia sobre la importancia de formar alianzas mundiales para el desarrollo sostenible.
• El/la alumno/a es capaz de experimentar un sentimiento de pertenencia a una humanidad común, donde se comparten valores y responsabilidades sobre la base de los derechos humanos.
• El/la alumno/a es capaz de convertirse en un agente de cambio para alcanzar los ODS y de asumir su rol de ciudadano/a activo/a, crítico/a y mundial.

Ensayo crítico

Ensayo crítico grupal confrontando las tendencias en evaluación con las prácticas evaluativas imperantes (Grupo: NORTESUR).

1. Aspectos a analizar

En primer lugar, se van a exponer las cuestiones reflexivas a las que responde el presente ensayo crítico:

• ¿Cuáles son las principales características y retos de la evaluación como aprendizaje?
• Analizando el panorama actual, ¿las prácticas evaluativas predominantes son coherentes con las teorías de evaluación centradas en el estudiante?
• ¿En qué medida las evaluaciones actuales reflejan realmente el aprendizaje profundo y la comprensión, en comparación con las teorías educativas más modernas?
• ¿Cuáles son los desafíos y beneficios potenciales de implementar enfoques más holísticos y formativos en la evaluación?
• ¿Qué factores propician la brecha entre la teoría y la práctica en la evaluación del aprendizaje?

Teniendo presente este esquema, se va a plantear, en primer lugar, una introducción, un desarrollo y, finalmente, una conclusión. Aportando en todo momento las citas bibliográficas con sus respectivas referencias al final del documento.

2. Introducción

Entre las principales cuestiones a abordar en este ensayo crítico están las características de las prácticas evaluativas llevadas a cabo en la Educación Superior, y su comparación con los enfoques de evaluación emergentes. Se trata de poder reflexionar de manera crítica sobre la calidad de las evaluaciones centradas en la comunidad estudiantil. Y poder extender esta reflexión a la formación docente y el papel que ejerce en los procesos evaluativos. El objetivo final es sugerir prácticas evaluativas holísticas y formativas que potencien la calidad de los procesos de evaluación. 

Cuando se repara en las características de las prácticas evaluativas llevadas a cabo en la Educación Superior se comprueba que la percepción del alumnado universitario hacia la evaluación es que su función está más dirigida a la comprobación y valoración de sus aprendizajes que a la mejora de los mismos (Lukas Mujika et al., 2017). En comparación con los enfoques de evaluación emergentes, se puede constatar que en el campo de la evaluación educativa en Educación Superior se han producido avances y cambios en las políticas de evaluación, menos basadas en normas y más en principios. También se ha incrementado la evaluación auténtica, que implica el uso de tareas y procesos de evaluación representativos de los tipos de éstos que se encuentran en la práctica profesional (Ibarra-Sáiz et al., 2023).

En la actualidad, tal como señalan Ibarra-Sáiz y Rodríguez-Gómez (2019), el foco de la evaluación es el aprendizaje del alumnado a lo largo de su vida, y el énfasis debe ponerse en concretar cuál es el propósito de dicha evaluación, y su diseño en función del mismo. Por eso los tres propósitos para la evaluación son la conformación del aprendizaje que el alumnado ha obtenido, la adaptación de las actividades de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo de la metacognición.

Esto conduce a reflexionar de manera crítica sobre la calidad de las evaluaciones centradas en la comunidad estudiantil. Diferentes estudios indican que el alumnado entiende que evaluar es comprobar el grado en que se han logrado los objetivos y competencias pretendidas y que ello condiciona el modo en que organiza su tiempo y esfuerzo. Y considera que la evaluación no motiva, no contribuye a la mejora del aprendizaje global y no le ayuda a tomar conciencia de su nivel de aprendizaje (Lukas Mujika et al., 2023). Por el contrario, evidencias como el proyecto Self Study, señala que la transformación de la práctica evaluativa es necesaria para la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado y ha de ir unida a una democratización en el aula, fomentando la autoevaluación, la colaboración, la toma de conciencia y el diálogo pedagógico (Villarga-Bravo, 2022). Esto da lugar al siguiente paso, reflexionar de manera crítica sobre la formación docente y el papel que ejerce en los procesos evaluativos.

En este sentido, resulta necesario revisar de manera crítica las políticas de formación y desarrollo docente con carácter general, pero de forma específica en lo referido a los enfoques de evaluación en Educación Superior (Ibarra-Sáiz et al., 2023). Se hace necesario también modificar la práctica pedagógica del profesorado o, concretamente la evaluación, debido a la transición que se está produciendo de un modelo de transmisión del conocimiento a uno centrado en el aprendizaje. Estudiando la evaluación como un constructo social, objeto de modificación por docentes y estudiantes (Villarga-Bravo, 2022).

Tras esta breve introducción sobre los aspectos principales a analizar, se va a proceder al desarrollo del presente ensayo crítico.

3. Desarrollo

Cuando Ibarra-Sáiz y Rodríguez-Gómez (2019) definen qué es la evaluación como aprendizaje, indican que una evaluación desde este enfoque tiene tres propósitos (ya mencionados anteriormente). Concreta cada uno de ellos indicando que, en primer lugar, se encuentra la conformación del aprendizaje que el alumnado ha obtenido, para asegurar mediante la evaluación que el alumno o alumna ha adquirido las competencias adecuadas. En segundo lugar, la adaptación de las actividades de enseñanza y aprendizaje, para poder evaluar el grado de adecuación de las situaciones de aprendizaje que se desarrollan y poder modificar las mismas. Y, por último, el desarrollo de la metacognición, es decir, el desarrollo del alumnado de procesos evaluativos sobre su propio aprendizaje. Estos son los propósitos para la evaluación, pero cuáles son los retos de la evaluación existentes en la actualidad.

Resulta revelador atender al Informe sobre el desarrollo mundial (Banco Mundial, 2018) cuando indica que las principales características y retos de la evaluación como aprendizaje son (1) Aprender más sobre el nivel de aprendizaje para que su mejora sea un objetivo formal y medible. Sin mediciones, resulta difícil saber cuál es el estado de las cosas, hacia dónde se está yendo y qué medidas están generando efectos significativos. (2) Basar el diseño de políticas en la evidencia para lograr que los centros educativos estén al servicio del aprendizaje de todos los estudiantes. Gracias al avance de la neurociencia y las innovaciones de los y las educadoras, se han ampliado considerablemente los conocimientos sobre la manera más efectiva para fomentar el aprendizaje entre los estudiantes. (3) Construir coaliciones y alinear a los actores para que todo el sistema favorezca el aprendizaje.

Definir qué enfoques darán resultado en determinadas circunstancias requiere innovación y adaptación. Esto significa usar pruebas para establecer dónde empezar y después usar los indicadores para repetir los circuitos de retroalimentación. Significa también analizar los modelos evaluativos imperantes y su implementación en la realidad docente. Y llegar a la conclusión de que dentro de los centros educativos y de formación, la evaluación docente debe ser una prioridad, con el propósito de desarrollar una cultura evaluativa y reflexiva del quehacer docente, donde lo fundamental sea la valorización y reflexión de las prácticas pedagógicas que orientan el mejoramiento de la calidad educativa (Cerón Urzua, 2020). Analizar la percepción del profesorado es esencial para comprender y mejorar la práctica evaluativa. Una comprensión más profunda de estas prácticas permitirá centrar la atención en la mejora del aprendizaje del estudiante y, en consecuencia, en aquellos aspectos que faciliten el cambio y la innovación en la enseñanza (Ibarra-Sáiz et al., 2023).

Es necesario modificar las connotaciones y prácticas evaluativas del profesorado, especialmente las de los formadores y formadoras de docentes. Siguiendo a Jiménez (2019) (en Álvarez y otros, 2020), los problemas de la práctica evaluativa se han discutido con excesivo racionalismo técnico, lo cual mantiene la hegemonía epistemológica basada en el positivismo, sin reflexión crítica que cuestione la cultura de evaluación (Villarga-Bravo et al., 2022). En esta línea Lukas Mujika et al. (2017) señalan que el uso de modalidades de evaluación participativas en la universidad son escasas, aún cuando desde una perspectiva holística hay que valorar cómo se va desarrollando el proceso de enseñanza-aprendizaje (sin abandonar la evaluación final y sumativa).

Desde una perspectiva pedagógica, la evaluación formativa es la que debe preponderar durante el desarrollo de la docencia. En modo alguno ello significa que el tradicional examen final no debe ser el instrumento único y exclusivo para dicha certificación. Hay que disponer de otros instrumentos y técnicas para llevar adelante la evaluación, de hecho, las universidades han ido introduciendo otras técnicas de evaluación tales como las rúbricas, los portafolios, las listas de control, el seguimiento de los trabajos del alumnado, etc. Por su parte, Ibarra-Sáiz et al. (2023) remiten a los trabajos de Ibarra-Sáiz y Rodríguez-Gómez (2010), Rodríguez-Gómez et al. (2013) y Panadero et al. (2019) para evidenciar la preponderancia del clásico examen como medio esencial para la evaluación en la Educación Superior, aún cuando se puede hablar de cierta evolución en el uso de otros medios e instrumentos de evaluación. Incluso de un lento y progresivo cambio en la diversidad de los medios e instrumentos de evaluación utilizados en la educación superior, como se ha citado previamente. 

Boud (2020) afirma que se ha pasado del uso de las clásicas pruebas, test o exámenes finales centrados en la reproducción del conocimiento, a un conjunto de medios de evaluación a través de los cuales se pretende integrar y dar coherencia al aprendizaje. Los resultados obtenidos, aunque todavía lejos de una situación ideal, suponen un ligero cambio en la diversidad de los medios e instrumentos de evaluación dado que lentamente se va centrando el foco en las ejecuciones del estudiante, en lo que produce y hace, fomentando el pensamiento crítico y la creatividad y abre las puertas a la mejora en los diseños de las tareas de evaluación (Ibarra-Sáiz et al., 2021) con niveles más altos de calidad (Ibarra-Sáiz et al., 2023). Pero sigue habiendo un escaso cambio en las prácticas evaluativas en las aulas en comparación con lo que muestran las teorías evaluativas emergentes, como la evaluación mediante analítica visual del aprendizaje, junto con la herramienta Competence Based Learning Environment (Álvarez et al., 2020; Rodríguez-Gómez e Ibarra-Sáiz, 2014). Alvarez-Arana et al. (2020) señalan que existen herramientas como el sistema Competence Based Learning Environment (COBLE), que tiene como objetivo ofrecer el uso de técnicas de analítica visual de aprendizaje para mostrar al alumnado el estado de su proceso, favoreciendo la identificación de sus carencias y promoviendo la autorregulación. Además, esta herramienta permite al profesorado monitorizar lo que está ocurriendo. La analítica visual del aprendizaje consiste en la medición, recopilación, análisis e informe de datos sobre el alumnado y sus contextos, para poder comprender y optimizar el aprendizaje y los entornos en los que se produce.

Estudios y herramientas como las presentadas pueden contribuir a enfrentar los factores que propician la brecha existente entre la teoría y la práctica en la evaluación del aprendizaje. Hay que usar las evidencias de manera eficaz y para eso hay que tener en cuenta cuatro consideraciones principales: (1) los principios que permiten comprender cómo y por qué funciona un programa son más importantes que los resultados de estudios individuales. (2) la diferencia entre lo que, según la evidencia, puede ser eficaz y lo que se hace en la práctica sugiere un punto de partida para actuar. (3) la evidencia tiende a acumularse allí donde resulta más fácil generarla, y no necesariamente donde la acción generaría el efecto más significativo, de modo que las políticas centradas únicamente en dicha evidencia podrían estar mal orientadas. (4) un examen exhaustivo de los principios subyacentes revela que para resolver el problema no basta con que un funcionario a cargo de las decisiones ordene aumentar la cantidad, o incluso la calidad, de las intervenciones. La integración de todos estos elementos permite distinguir tres puntos de partida prometedores: estudiantes preparados, enseñanza eficaz e intervenciones en los centros educativos que tengan una incidencia real en el proceso de enseñanza y aprendizaje (Banco Mundial, 2018). En este sentido, evidencias significativas se pueden encontrar por ejemplo en el Proyecto EVALPART (Ibarra-Sáiz y Rodríguez-Gómez, 2014). 

Pero es necesario aún criticar y tener en consideración la incongruencia existente entre las teorías de evaluación centradas en el alumnado y las prácticas evaluativas realizadas. Puesto que sigue habiendo carencias en las formas de evaluación actuales (Ibarra-Sáiz et al., 2023; Panadero et al., 2018). Se han producido pocos cambios y la utilización de la evaluación formativa sigue siendo poco habitual. La investigación colaborativa Self Study (Villarga-Bravo, 2022) a través de una metodología de carácter cualitativo, realiza una investigación que cuenta con diferentes fuentes de información y distintos escenarios de reflexión de la práctica evaluativa. Entre sus resultados se encuentra que existe vinculación entre la visión de cómo enseñar y aprender y lo evaluativo, y que el profesorado ha de reflexionar sobre la coherencia de sus discursos y sus prácticas docentes en evaluación para tomar decisiones que mejoren la enseñanza y el aprendizaje.

4. Conclusiones

Para concluir, se exponen los desafíos y ventajas que presenta la implementación de enfoques evaluativos más holísticos y formativos, para la comunidad educativa, con énfasis en el alumnado (Boud, 2020; Panadero et al., 2018). Los procesos de evaluación utilizados por las universidades se limitan a conceder calificaciones y suponen un obstáculo para los estudiantes en el momento de mejorar su proceso de aprendizaje. No obstante, la evaluación, pese a ser un campo que debería estar en constante cambio con el objetivo de mejorar la práctica educativa, se sigue utilizando desde una perspectiva tradicional, pues se basa únicamente en ofrecer notas numéricas. En este sentido, resulta de especial relevancia repensar las estrategias y procedimientos que se utilizan en los procesos evaluativos. Por ello, se ha de recurrir a nuevos métodos de evaluación que permitan a la comunidad estudiantil autorregular su aprendizaje, auto-concienciarse de sus necesidades y gestionar su educación continua. 

Sin embargo, esta visión de la evaluación también posee una diversidad de desafíos, como la implicación constante de los alumnos en la autoevaluación, el feedforward y el diseño de actividades evaluativas de calidad. Por tanto, las evaluaciones emergentes que tengan en consideración estos obstáculos permitirán a los discentes encargarse de su propio aprendizaje. Al hilo de la misma línea argumentativa, los tutores y tutoras también han de desarrollar el mismo avance, esto es, implementar estrategias que proporcionen a los estudiantes información sobre su desempeño académico orientado a la mejora. 

Asimismo, para fomentar una evaluación auténtica se han de crear actividades evaluativas desafiantes, exigentes y transferibles. Por ejemplo, la entrega de un informe de investigación o una presentación oral ofrece información sobre su comprensión, los conocimientos que poseen en la disciplina dada y cómo resuelven los problemas, entre otros. Por otro lado, el uso de la tecnología en la evaluación también supone un beneficio. Concretamente, en el contexto español, la evaluación en la Educación Superior contempla la evaluación orientada al recuento de oportunidades que posee el alumnado para superar una asignatura, utilizándose como herramientas de evaluación exámenes, portafolios y prácticas. Pues el profesorado no cuenta con la suficiente experiencia en el diseño de instrumentos de evaluación, independientemente de su finalidad, como consecuencia de la falta de regulación y de un marco legal para llevar a cabo acciones como la autoevaluación y coevaluación, siendo estos componentes claves para una práctica evaluativa de calidad.

Teniendo en consideración lo previamente mencionado, es importante alfabetizarse en el campo de la evaluación, ya que no sólo permite relacionar el aprendizaje con la misma, sino también comprender su delimitación conceptual, su naturaleza, criterios y estándares. Así como incorpora habilidades de coevaluación y autoevaluación y familiarización con los enfoques técnicos de la evaluación que facilitan la implementación de la evaluación como un aprendizaje esencial. Además, otras soluciones para alcanzar un mayor nivel de experiencia en evaluación son trascender las limitaciones e influencias de la figura docente y la manera en la que se proporciona la retroalimentación, por lo que la revisión y la actualización de la normativa universitaria es imprescindible.

Las referencias bibliográficas son las mismas que aparecen en la publicación "Documento conjunto previo al ensayo crítico". Disponible aquí: 

https://aprendiendoevaluando.blogspot.com/2023/11/documento-conjunto-previo-al-ensayo.html

Documento conjunto previo al ensayo crítico

 En esta publicación os muestro el documento conjunto previo al ensayo crítico que elaboré junto con mis compañeras del grupo NORTESUR. 

Principales cuestiones a abordar, comparar, desarrollar en el ensayo crítico.

Las principales cuestiones que se abordarán en el ensayo crítico serán las características de las prácticas evaluativas llevadas a cabo en la Educación Superior, las cuales serán comparadas con los enfoques de evaluación emergentes, permitiéndonos así reflexionar de manera crítica sobre la calidad de las evaluaciones centradas en la comunidad estudiantil, así como también sobre la formación docente y el papel que ejercen en los procesos evaluativos. Todo ello con el objetivo de sugerir prácticas evaluativas holísticas y formativas que potencian la calidad de los procesos de evaluación.

Concretamente, se expondrán los propósitos para la evaluación, siguiendo a Ibarra-Sáiz y Rodríguez-Gómez (2019), los retos de la evaluación existentes en la actualidad, compartiendo un análisis de los modelos evaluativos imperantes y su implementación en la realidad docente, presentando diferentes estudios como la investigación colaborativa “Self Study” de Villarga et al. (2022), con el objetivo de mostrar una crítica a la incongruencia existente entre las teorías de evaluación centradas en el alumnado y las prácticas evaluativas realizadas.

Seguidamente, se esclarecerán las carencias presentes en las formas de evaluación actuales (Ibarra-Sáiz et al., 2023; Panadero et al., 2018), en comparación con las teorías evaluativas emergentes, como es la evaluación mediante analítica visual del aprendizaje, junto con la herramienta Competence Based Learning Environment (Álvarez et al., 2020; Rodríguez-Gómez e Ibarra-Sáiz, 2014), mostrando un desarrollo de los factores que propician la brecha existente entre la teoría y la práctica en la evaluación del aprendizaje.

Para concluir, se expondrán los desafíos y ventajas que presenta la implementación de enfoques evaluativos más holísticos y formativos, para la comunidad educativa, con énfasis en el alumnado (Boud, 2020; Panadero et al., 2018).

Las referencias bibliográficas que hemos utilizado son las siguientes:

Álvarez-Arana, A., Villamañe-Gironés, M., y Larrañaga-Olagaray, M. (2020). Mejora de los procesos de evaluación mediante analítica visual del aprendizaje. Education in the Knowledge Society, 21. https://doi.org/10.14201/eks.22914

Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento. (2018). Informe sobre el desarrollo Mundial. Aprender para hacer realidad la promesa de la educación. Grupo Banco Mundial.https://www.bancomundial.org/es/events/2018/11/06/aprender-para-hacer-realidad-la-promesa-de-la-educacion 

Boud, D. (2020). Challenges in reforming higher education assessment: a perspective from afar. RELIEVE, 26(1), 1-14. http://doi.org/10.7203/relieve.26.1.17088 

Cerón Urzua, C., Cossio-Bolaños, M., Pezoa-Fuentes, P., y Gómez-Campos, R. (2020). Diseño y validación de un cuestionario para evaluar desempeño docente asociado a las prácticas evaluativas formativas. Revista Complutense de Educación, 31(4), 463-472.

Ibarra-Sáiz, M. S., Lukas-Mujika, J. F., Ponce-González, N., y Rodríguez-Gómez, G. (2023). Percepción del profesorado universitario sobre la calidad de las tareas de evaluación de los resultados de aprendizaje. RELIEVE, 29(1), 1-21.http://doi.org/10.30827/relieve.v29i1.27404

Ibarra-Sáiz, M.S., Rodríguez-Gómez, G., Lukas-Mujika, J.F., y Santos-Berrondo, A. (2023). Medios e instrumentos para evaluar los resultados de aprendizaje en másteres universitarios. Análisis de la percepción del profesorado sobre su práctica evaluativa. Educación XX1, 26(1), 21-45. https://doi.org/10.5944/educxx1.33443

Ibarra-Saiz, M.S., y Rodríguez-Gómez, G. (2014). Modalidades participativas de evaluación: Un análisis de la percepción del profesorado y de los estudiantes universitarios. Revista de Investigación Educativa, 32(2), 339-361. http://dx.doi.org/10.6018/rie.32.2.172941

Ibarra-Sáiz, M.S., y Rodríguez-Gómez, G. (2019). Una evaluación como aprendizaje. En J. Paricio Royo, A. Fernández e I. Fernández (Eds.), Cartografía de la buena docencia universitaria. Un marco para el desarrollo del profesorado basado en la investigación (pp. 175 – 196). Narcea. 

Lukas Mujika, J. F., Santiago Etxeberria, C., Lizasoain Hernández, L., y Etxeberria Murgiondo, J. (2017). Percepciones del alumnado universitario sobre la evaluación. Bordón: revista de pedagogía, 69(1), 103-122. 

Panadero, E., Fraile, J., Fernández Ruiz, J., Castilla-Estévez, D. & Ruiz, M. A. (2018). Spanish university assessment practices: examination tradition with diversity by faculty. Journal of Assessment & Evaluation in Higher Education, 44(3), 379-397. https://doi.org/10.1080/02602938.2018.1512553 

Rodríguez-Gómez, G. & Ibarra-Sáiz, M. S. (2014). Assessment as Learning and Empowerment: Towards Sustainable Learning in Higher Education. En M. Peris-Ortiz & J. M. Merigó Lindahl (Eds.), Innovation, Technology, and Knowledge Management (pp. 1-20). Springer. 

Villarga-Bravo, C., Mellado-Hernández, M. E., Guerrero, L., y Sepúlveda-Silva, S. (2022). Prácticas evaluativas en la formación inicial de docentes: un estudio self study colaborativo. Sophia Austral, 28.

Análisis individual de lecturas

  

En el presente apartado se van a exponer las lecturas seleccionadas con sus respectivos análisis, realizando una síntesis del contenido que aporta cada una de ellas.

LECTURA 1.

Ibarra-Sáiz, M.S. y Rodríguez-Gómez, G. (2019). Una evaluación como aprendizaje. En J. Paricio Royo, A. Fernández e I. Fernández (Eds.), Cartografía de la buena docencia universitaria. Un marco para el desarrollo del profesorado basado en la investigación. (pp. 175 – 196). Madrid: Narcea.

El citado artículo expone qué es la evaluación como aprendizaje, donde el foco de la evaluación es el aprendizaje del alumnado a lo largo de su vida, mostrando un mayor énfasis en la explicitación del propósito de la evaluación y del diseño de la misma en función de dicho propósito.

En este sentido, se establecen tres propósitos para la evaluación. En primer lugar, la conformación del aprendizaje que el alumnado ha obtenido, para asegurar mediante la evaluación que el alumno o alumna ha adquirido las competencias adecuadas. En segundo lugar, la adaptación de las actividades de enseñanza y aprendizaje, para poder evaluar el grado de adecuación de las situaciones de aprendizaje que se desarrollan y poder modificar las mismas. Y, por último, el desarrollo de la metacognición, es decir, el desarrollo del alumnado de procesos evaluativos sobre su propio aprendizaje.

Por otro lado, el Marco de desarrollo académico docente, describe doce descriptores sobre lo que ha de ser un sistema de evaluación en educación superior; los cuales están organizados en cuatro niveles de complejidad creciente. Seguidamente, se van a describir cada uno de ellos:

• El nivel uno hace referencia al propósito de confirmación del conocimiento que posea el alumnado. Por lo que se tiene en consideración que sea una evaluación coherente tanto de forma externa como interna, una evaluación transparente y una evaluación basada en criterios.
• El nivel dos versa sobre un propósito de mayor profundidad, de forma que se tiene presente la existencia de una evaluación diversa y participativa (con multiplicidad de medios e instrumentos de evaluación y la participación activa del alumnado en la evaluación), que sea una evaluación formativa, auténtica y rigurosa (presentando validez, fiabilidad y discriminación).
• El nivel tres requiere de una práctica de evaluación más avanzada, de manera que la evaluación ha de ser retadora, implicando una corresponsabilidad entre alumnado y profesorado. Por otro lado, ha de ser una evaluación metacognitiva y fomentar la autorregulación del aprendizaje. Además, la evaluación ha de presentar la perspectiva de ser compartida y negociada.
• El nivel cuatro refiere al proceso investigador sobre la calidad de la evaluación y la capacidad de transferir conocimientos sobre el proceso evaluativo.

A modo de conclusión, este artículo muestra el enfoque de la evaluación como aprendizaje, con los distintos propósitos de la evaluación y los niveles de complejidad de los descriptores de la evaluación, con la explicación de cada uno de los contenidos que abarca los cuatro niveles citados. De manera que es un texto bastante detallado y específico sobre la evaluación como aprendizaje en la educación superior, siendo la evaluación un proceso empoderante y retador para el alumnado, en el cual es fundamental el diálogo y la responsabilidad entre profesorado y estudiante.

 

LECTURA 2.

Ibarra Saiz, María Soledad; Rodríguez Gómez, Gregorio (2014). Modalidades participativas de evaluación: Un análisis de la percepción del profesorado y de los estudiantes universitarios. Revista de Investigación Educativa, 32(2), 339-361. http://dx.doi.org/10.6018/rie.32.2.172941

Este artículo realiza un análisis sobre los resultados del proyecto EVALPART, situado en el contexto de siete universidades españolas e iberoamericanas localizadas en seis países diferentes. En dicha investigación se exponen las percepciones del profesorado y el alumnado sobre la autoevaluación, evaluación entre iguales y coevaluación.

Previamente, se hace mención a la participación del alumnado en el proceso de evaluación, pudiendo ser situado en el diseño, la ejecución o los productos obtenidos. Siendo la participación progresiva en el proceso evaluativo, consiguiendo una mayor implicación y efectos beneficiosos para el alumnado. De manera que los “estudiantes progresivamente asuman la responsabilidad de los procesos de evaluación y retroalimentación, … desarrollen y demuestren la capacidad para juzgar la calidad de su propio trabajo y el trabajo de los otros según unas normas acordadas, …” (Boud y Associates, 2010; en Ibarra y Rodríguez, 2014, pp.341). En este sentido, se han registrado diez principios básicos de la evaluación en educación superior, encontrándose cinco relacionados con la participación.

En relación con el concepto de participación en la evaluación, las modalidades de evaluación se amplían. Por ejemplo, la autoevaluación incluye el autoanálisis y valoración que el alumnado realiza de sus propios productos, actuaciones y/o procesos. Encontrándose una gran vinculación entre esta modalidad de evaluación y el fomento del aprendizaje autónomo, siendo un proceso que favorece la metacognición y, por tanto, el aprendizaje de los estudiantes.

En cuanto a la evaluación entre iguales, es una forma de que el alumnado valore los productos o resultados de sus semejantes. De manera que se requiere el análisis y revisión de los trabajos realizados por sus compañeros y compañeras. Esta evaluación favorece la colaboración, el diálogo, las interacciones provechosas y la creación de significado común. Favoreciendo de esta forma la dirección actitudinal hacia el aprendizaje, así como otras competencias en el alumnado.

Respecto a la coevaluación, se trata de un proceso conjunto entre alumnado y profesorado, realizando un análisis y valoración colaborativa y consensuada. Esta situación requiere de un trabajo conjunto entre docente y estudiante, en el cual se comparten argumentos, significados y, por tanto, un contexto común. Siendo la forma de evaluación menor conocida y también menos desarrollada en la práctica.

La investigación ha recogido la percepción del alumnado y el estudiante sobre las modalidades participativas de evaluación, analizando las diferencias entre ambos. Algunos de los resultados son los siguientes:

• La modalidad más utilizada es a autoevaluación, posteriormente la evaluación entre iguales y, en último lugar, la coevaluación, compartida por docente y alumnado.
• El profesorado considera que mayoritariamente combina la autoevaluación con la evaluación del grupo de trabajo, cuestión que no comparte el alumnado.
• El profesorado dice que solicita que el alumnado evalúe en qué medida cumple los criterios de evaluación y razonen críticamente. Mientras que el alumnado considera que mayoritariamente le piden que aporten soluciones a los ejercicios y los corrijan.
• La implicación activa en la evaluación tiene beneficios para los estudiantes, como una visión más completa de las competencias a adquirir, fomento de la capacidad crítica, mayor implicación activa, mejora de las actitudes y resultados, entre otros. 

Finalmente se expresa la necesidad de compartir ejemplos de prácticas innovadoras evaluativas, sistematizar la difusión de dichas prácticas y desarrollar procesos formativos para mejorar la participación del alumnado en los procesos evaluativos.

 

LECTURA 3.

Villarga-Bravo, C., Mellado-Hernández, M. E., Guerrero, L., y Sepúlveda-Silva, S. (2022). Prácticas evaluativas en la formación inicial de docentes: un estudio self study colaborativo. Sophia Austral, 28.

La presente publicación expone la relevancia de modificar la práctica pedagógica del profesorado, concretamente la evaluación, debido a la transición de un modelo de transmisión del conocimiento a uno centrado en el aprendizaje. Siendo consecuente a esto, se ha de estudiar la evaluación como un constructo social, objeto de modificación por docentes y estudiante.

La evaluación formativa pone el énfasis en la pedagogía que esta práctica tiene para el alumnado, favoreciendo su autonomía y desarrollo de nuevas competencias en contextos democráticos. Es por ello la necesidad de comenzar por modificar las connotaciones y prácticas evaluativas del profesorado, especialmente las de los formadores de docentes. Siguiendo a Jiménez (2019) (en Álvarez y otros, 2020), los problemas de la práctica evaluativa se han discutido con excesivo racionalismo técnico, lo cual mantiene la hegemonía epistemológica basada en el positivismo, sin reflexión crítica que cuestione la cultura evaluativa.

En este sentido, la retroalimentación es un proceso fundamental en el aprendizaje y enseñanza del alumnado, favoreciendo la reflexión y toma de conciencia del estudiante. Así como la introspección del propio docente sobre su práctica pedagógica. Siendo uno de los desafíos el disminuir la distancia entre los discursos teóricos y la realidad práctica de la pedagogía en materia de evaluación.

Este estudio realiza a través de una metodología de carácter cualitativo, una investigación colaborativa contando con diferentes fuentes de información y distintos escenarios de reflexión de la práctica evaluativa. Cuyos resultados fueron los siguientes:

• Vinculación existente entre la visión de cómo enseñar y aprender y lo evaluativo.
• La retroalimentación o la autorregulación no son procesos que se desarrollan per se, han de ser contemplados en el enfoque para el diseño del aprendizaje y evaluación de competencias de una actividad formativa o asignatura.
• Necesidad de favorecer el acercamiento a las herramientas digitales para los procesos evaluativos.
• El profesorado ha de reflexionar sobre la coherencia de sus discursos y sus prácticas docentes en evaluación para tomar decisiones que mejoren la enseñanza y el aprendizaje.
• Valor que contiene la autoevaluación respecto a la involucración, desempeño y toma de decisiones del alumnado durante todo el proceso de la evaluación formativa.
• La evaluación democrática entendida como un diálogo y coloquio conjunto entre docente y alumnado, generando un ambiente de confianza y un proceso de reflexión. “Existen experiencias, como la de Pascual y otros (2018) que han fomentado la participación del alumnado en expresar ideas y proponer cambios en el aula que han ayudado a mejorar la calidad de los procesos de aprendizaje” (en Álvarez y otros, 2020).
• Se necesitan procesos sistemáticos de reflexión que conlleven a cambios profundos en la relación pedagógica docente-estudiante para la mejora del aprendizaje.

El proyecto Self Study analizado concluye con la siguiente afirmación: la transformación de la práctica evaluativa ha de ir unida a una democratización en el aula, fomentando la autoevaluación, la colaboración, la toma de conciencia, el diálogo pedagógico…. Y, por último, señala la relevancia de las investigaciones sobre la propia práctica pedagógica para cuestionar prácticas y creencias que obstaculizan el aprendizaje y desarrollo profesional docente.

 

LECTURA 4.

Álvarez-Arana, A., Villamañe-Gironés, M. y Larrañaga-Olagaray, M. (2020). Mejora de los procesos de evaluación mediante analítica visual del aprendizaje. Education in the Knowledge Society, 21. doi:10.14201/eks.21554

La educación actual integra una diversificación de fuentes de acceso a la información, esta heterogeneidad dificulta al profesorado la integración de los datos extraídos, así como el análisis de dicha información. Esto es debido a la carencia de experiencia en técnica de minería de datos, entre otras cuestiones. Este artículo presenta el sistema Competence Based Learning Enviromen (COBLE), con el objetivo de ofrecer el uso de técnicas de analítica visual de aprendizaje para mostrar al alumnado el estado de su proceso, favoreciendo su identificación de carencias y promoviendo la autorregulación. Además, esta herramienta permite al profesorado monitorizar lo que está ocurriendo.

COBLE está compuesto por un módulo de gestión de la información que basado en un modelo de conocimiento aporta un módulo de feedback. El modelo de conocimiento incluye el conocimiento relacionado con el dominio del aprendizaje y el relacionado con el estudiante, almacenando el nivel de adquisición, nivel de conocimiento y representación procesual. Para actualizar estos niveles se utiliza el Rastreo Bayesiano del Conocimiento (BKT).

El módulo de gestión de la información muestra una definición de la estructura del dominio, de la información relativa a estudiantes y definición de datos de evaluación. Por otro lado, el módulo de feedback proporciona información relevante sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje de cada alumnado, mostrando la evolución, distintas muestras gráficas de los resultados, permite comparar datos de dos grupos, entre otras funciones.

Finalmente, el documento muestra la importancia de la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la evaluación, así como la aceptación de este hecho. Para ello se ha realizado un análisis al profesorado y alumnado, obteniendo los siguientes resultados:

• El profesorado mayoritariamente utiliza una hoja Excel para evaluar.
• El profesorado considera COBLE útil para detectar problemáticas en el proceso de evaluación.
• El 62,5% de los docentes participantes dicen que lo utilizarían.
• El alumnado, mayoritariamente, considera que es interesante disponer de estas visualizaciones que ayudan a la reflexión de su propio proceso. Además, les gustaría disponer de esta información en todos los elementos evaluables.

Tras la puesta en práctica de esta herramienta, COBLE, se ha identificado una falta de alfabetización en datos en el alumnado, que será necesario abordar para seguir utilizando esta herramienta, así como en el profesorado de áreas menos técnicas. Lo cual puede provocar rechazo a la hora de implementar esta plataforma para la evaluación. Este sistema plantea una serie de mejoras como la inclusión de explicaciones y la posibilidad de comunicación entre alumnado y profesorado dentro de COBLE.

 

Las referencias bibliográficas utilizadas son las siguientes:

Álvarez-Arana, A., Villamañe-Gironés, M. y Larrañaga-Olagaray, M. (2020). Mejora de los procesos de evaluación mediante analítica visual del aprendizaje. Education in the Knowledge Society, 21. 

Ibarra-Saiz, M.S. y Rodríguez-Gómez, G. (2014). Modalidades participativas de evaluación: Un análisis de la percepción del profesorado y de los estudiantes universitarios. Revista de Investigación Educativa, 32(2), 339-361. http://dx.doi.org/10.6018/rie.32.2.172941

Ibarra-Sáiz, M.S. y Rodríguez-Gómez, G. (2019). Una evaluación como aprendizaje. En J. Paricio Royo, A. Fernández e I. Fernández (Eds.), Cartografía de la buena docencia universitaria. Un marco para el desarrollo del profesorado basado en la investigación. (pp. 175 – 196). Narcea.

Villarga-Bravo, C., Mellado-Hernández, M. E., Guerrero, L., y Sepúlveda-Silva, S. (2022). Prácticas evaluativas en la formación inicial de docentes: un estudio self study colaborativo. Sophia Austral, 28.