En el presente apartado se van a exponer las lecturas seleccionadas con sus respectivos análisis, realizando una síntesis del contenido que aporta cada una de ellas.
LECTURA 1.
Ibarra-Sáiz, M.S. y Rodríguez-Gómez, G. (2019). Una evaluación como aprendizaje. En J. Paricio Royo, A. Fernández e I. Fernández (Eds.), Cartografía de la buena docencia universitaria. Un marco para el desarrollo del profesorado basado en la investigación. (pp. 175 – 196). Madrid: Narcea.
El citado artículo expone qué es la evaluación como aprendizaje, donde el foco de la evaluación es el aprendizaje del alumnado a lo largo de su vida, mostrando un mayor énfasis en la explicitación del propósito de la evaluación y del diseño de la misma en función de dicho propósito.
En este sentido, se establecen tres propósitos para la evaluación. En primer lugar, la conformación del aprendizaje que el alumnado ha obtenido, para asegurar mediante la evaluación que el alumno o alumna ha adquirido las competencias adecuadas. En segundo lugar, la adaptación de las actividades de enseñanza y aprendizaje, para poder evaluar el grado de adecuación de las situaciones de aprendizaje que se desarrollan y poder modificar las mismas. Y, por último, el desarrollo de la metacognición, es decir, el desarrollo del alumnado de procesos evaluativos sobre su propio aprendizaje.
Por otro lado, el Marco de desarrollo académico docente, describe doce descriptores sobre lo que ha de ser un sistema de evaluación en educación superior; los cuales están organizados en cuatro niveles de complejidad creciente. Seguidamente, se van a describir cada uno de ellos:
- El nivel uno hace referencia al propósito de confirmación del conocimiento que posea el alumnado. Por lo que se tiene en consideración que sea una evaluación coherente tanto de forma externa como interna, una evaluación transparente y una evaluación basada en criterios.
- El nivel dos versa sobre un propósito de mayor profundidad, de forma que se tiene presente la existencia de una evaluación diversa y participativa (con multiplicidad de medios e instrumentos de evaluación y la participación activa del alumnado en la evaluación), que sea una evaluación formativa, auténtica y rigurosa (presentando validez, fiabilidad y discriminación).
- El nivel tres requiere de una práctica de evaluación más avanzada, de manera que la evaluación ha de ser retadora, implicando una corresponsabilidad entre alumnado y profesorado. Por otro lado, ha de ser una evaluación metacognitiva y fomentar la autorregulación del aprendizaje. Además, la evaluación ha de presentar la perspectiva de ser compartida y negociada.
- El nivel cuatro refiere al proceso investigador sobre la calidad de la evaluación y la capacidad de transferir conocimientos sobre el proceso evaluativo.
A modo de conclusión, este artículo muestra el enfoque de la evaluación como aprendizaje, con los distintos propósitos de la evaluación y los niveles de complejidad de los descriptores de la evaluación, con la explicación de cada uno de los contenidos que abarca los cuatro niveles citados. De manera que es un texto bastante detallado y específico sobre la evaluación como aprendizaje en la educación superior, siendo la evaluación un proceso empoderante y retador para el alumnado, en el cual es fundamental el diálogo y la responsabilidad entre profesorado y estudiante.
LECTURA 2.
Ibarra Saiz, María Soledad; Rodríguez Gómez, Gregorio (2014). Modalidades participativas de evaluación: Un análisis de la percepción del profesorado y de los estudiantes universitarios. Revista de Investigación Educativa, 32(2), 339-361. http://dx.doi.org/10.6018/rie.32.2.172941
Este artículo realiza un análisis sobre los resultados del proyecto EVALPART, situado en el contexto de siete universidades españolas e iberoamericanas localizadas en seis países diferentes. En dicha investigación se exponen las percepciones del profesorado y el alumnado sobre la autoevaluación, evaluación entre iguales y coevaluación.
Previamente, se hace mención a la participación del alumnado en el proceso de evaluación, pudiendo ser situado en el diseño, la ejecución o los productos obtenidos. Siendo la participación progresiva en el proceso evaluativo, consiguiendo una mayor implicación y efectos beneficiosos para el alumnado. De manera que los “estudiantes progresivamente asuman la responsabilidad de los procesos de evaluación y retroalimentación, … desarrollen y demuestren la capacidad para juzgar la calidad de su propio trabajo y el trabajo de los otros según unas normas acordadas, …” (Boud y Associates, 2010; en Ibarra y Rodríguez, 2014, pp.341). En este sentido, se han registrado diez principios básicos de la evaluación en educación superior, encontrándose cinco relacionados con la participación.
En relación con el concepto de participación en la evaluación, las modalidades de evaluación se amplían. Por ejemplo, la autoevaluación incluye el autoanálisis y valoración que el alumnado realiza de sus propios productos, actuaciones y/o procesos. Encontrándose una gran vinculación entre esta modalidad de evaluación y el fomento del aprendizaje autónomo, siendo un proceso que favorece la metacognición y, por tanto, el aprendizaje de los estudiantes.
En cuanto a la evaluación entre iguales, es una forma de que el alumnado valore los productos o resultados de sus semejantes. De manera que se requiere el análisis y revisión de los trabajos realizados por sus compañeros y compañeras. Esta evaluación favorece la colaboración, el diálogo, las interacciones provechosas y la creación de significado común. Favoreciendo de esta forma la dirección actitudinal hacia el aprendizaje, así como otras competencias en el alumnado.
Respecto a la coevaluación, se trata de un proceso conjunto entre alumnado y profesorado, realizando un análisis y valoración colaborativa y consensuada. Esta situación requiere de un trabajo conjunto entre docente y estudiante, en el cual se comparten argumentos, significados y, por tanto, un contexto común. Siendo la forma de evaluación menor conocida y también menos desarrollada en la práctica.
La investigación ha recogido la percepción del alumnado y el estudiante sobre las modalidades participativas de evaluación, analizando las diferencias entre ambos. Algunos de los resultados son los siguientes:
- La modalidad más utilizada es a autoevaluación, posteriormente la evaluación entre iguales y, en último lugar, la coevaluación, compartida por docente y alumnado.
- El profesorado considera que mayoritariamente combina la autoevaluación con la evaluación del grupo de trabajo, cuestión que no comparte el alumnado.
- El profesorado dice que solicita que el alumnado evalúe en qué medida cumple los criterios de evaluación y razonen críticamente. Mientras que el alumnado considera que mayoritariamente le piden que aporten soluciones a los ejercicios y los corrijan.
- La implicación activa en la evaluación tiene beneficios para los estudiantes, como una visión más completa de las competencias a adquirir, fomento de la capacidad crítica, mayor implicación activa, mejora de las actitudes y resultados, entre otros.
Finalmente se expresa la necesidad de compartir ejemplos de prácticas innovadoras evaluativas, sistematizar la difusión de dichas prácticas y desarrollar procesos formativos para mejorar la participación del alumnado en los procesos evaluativos.
LECTURA 3.
Villarga-Bravo, C., Mellado-Hernández, M. E., Guerrero, L., y Sepúlveda-Silva, S. (2022). Prácticas evaluativas en la formación inicial de docentes: un estudio self study colaborativo. Sophia Austral, 28.
La presente publicación expone la relevancia de modificar la práctica pedagógica del profesorado, concretamente la evaluación, debido a la transición de un modelo de transmisión del conocimiento a uno centrado en el aprendizaje. Siendo consecuente a esto, se ha de estudiar la evaluación como un constructo social, objeto de modificación por docentes y estudiante.
La evaluación formativa pone el énfasis en la pedagogía que esta práctica tiene para el alumnado, favoreciendo su autonomía y desarrollo de nuevas competencias en contextos democráticos. Es por ello la necesidad de comenzar por modificar las connotaciones y prácticas evaluativas del profesorado, especialmente las de los formadores de docentes. Siguiendo a Jiménez (2019) (en Álvarez y otros, 2020), los problemas de la práctica evaluativa se han discutido con excesivo racionalismo técnico, lo cual mantiene la hegemonía epistemológica basada en el positivismo, sin reflexión crítica que cuestione la cultura evaluativa.
En este sentido, la retroalimentación es un proceso fundamental en el aprendizaje y enseñanza del alumnado, favoreciendo la reflexión y toma de conciencia del estudiante. Así como la introspección del propio docente sobre su práctica pedagógica. Siendo uno de los desafíos el disminuir la distancia entre los discursos teóricos y la realidad práctica de la pedagogía en materia de evaluación.
Este estudio realiza a través de una metodología de carácter cualitativo, una investigación colaborativa contando con diferentes fuentes de información y distintos escenarios de reflexión de la práctica evaluativa. Cuyos resultados fueron los siguientes:
- Vinculación existente entre la visión de cómo enseñar y aprender y lo evaluativo.
- La retroalimentación o la autorregulación no son procesos que se desarrollan per se, han de ser contemplados en el enfoque para el diseño del aprendizaje y evaluación de competencias de una actividad formativa o asignatura.
- Necesidad de favorecer el acercamiento a las herramientas digitales para los procesos evaluativos.
- El profesorado ha de reflexionar sobre la coherencia de sus discursos y sus prácticas docentes en evaluación para tomar decisiones que mejoren la enseñanza y el aprendizaje.
- Valor que contiene la autoevaluación respecto a la involucración, desempeño y toma de decisiones del alumnado durante todo el proceso de la evaluación formativa.
- La evaluación democrática entendida como un diálogo y coloquio conjunto entre docente y alumnado, generando un ambiente de confianza y un proceso de reflexión. “Existen experiencias, como la de Pascual y otros (2018) que han fomentado la participación del alumnado en expresar ideas y proponer cambios en el aula que han ayudado a mejorar la calidad de los procesos de aprendizaje” (en Álvarez y otros, 2020).
- Se necesitan procesos sistemáticos de reflexión que conlleven a cambios profundos en la relación pedagógica docente-estudiante para la mejora del aprendizaje.
El proyecto Self Study analizado concluye con la siguiente afirmación: la transformación de la práctica evaluativa ha de ir unida a una democratización en el aula, fomentando la autoevaluación, la colaboración, la toma de conciencia, el diálogo pedagógico…. Y, por último, señala la relevancia de las investigaciones sobre la propia práctica pedagógica para cuestionar prácticas y creencias que obstaculizan el aprendizaje y desarrollo profesional docente.
LECTURA 4.
Álvarez-Arana, A., Villamañe-Gironés, M. y Larrañaga-Olagaray, M. (2020). Mejora de los procesos de evaluación mediante analítica visual del aprendizaje. Education in the Knowledge Society, 21. doi:10.14201/eks.21554
La educación actual integra una diversificación de fuentes de acceso a la información, esta heterogeneidad dificulta al profesorado la integración de los datos extraídos, así como el análisis de dicha información. Esto es debido a la carencia de experiencia en técnica de minería de datos, entre otras cuestiones. Este artículo presenta el sistema Competence Based Learning Enviromen (COBLE), con el objetivo de ofrecer el uso de técnicas de analítica visual de aprendizaje para mostrar al alumnado el estado de su proceso, favoreciendo su identificación de carencias y promoviendo la autorregulación. Además, esta herramienta permite al profesorado monitorizar lo que está ocurriendo.
COBLE está compuesto por un módulo de gestión de la información que basado en un modelo de conocimiento aporta un módulo de feedback. El modelo de conocimiento incluye el conocimiento relacionado con el dominio del aprendizaje y el relacionado con el estudiante, almacenando el nivel de adquisición, nivel de conocimiento y representación procesual. Para actualizar estos niveles se utiliza el Rastreo Bayesiano del Conocimiento (BKT).
El módulo de gestión de la información muestra una definición de la estructura del dominio, de la información relativa a estudiantes y definición de datos de evaluación. Por otro lado, el módulo de feedback proporciona información relevante sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje de cada alumnado, mostrando la evolución, distintas muestras gráficas de los resultados, permite comparar datos de dos grupos, entre otras funciones.
Finalmente, el documento muestra la importancia de la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la evaluación, así como la aceptación de este hecho. Para ello se ha realizado un análisis al profesorado y alumnado, obteniendo los siguientes resultados:
- El profesorado mayoritariamente utiliza una hoja Excel para evaluar.
- El profesorado considera COBLE útil para detectar problemáticas en el proceso de evaluación.
- El 62,5% de los docentes participantes dicen que lo utilizarían.
- El alumnado, mayoritariamente, considera que es interesante disponer de estas visualizaciones que ayudan a la reflexión de su propio proceso. Además, les gustaría disponer de esta información en todos los elementos evaluables.
Tras la puesta en práctica de esta herramienta, COBLE, se ha identificado una falta de alfabetización en datos en el alumnado, que será necesario abordar para seguir utilizando esta herramienta, así como en el profesorado de áreas menos técnicas. Lo cual puede provocar rechazo a la hora de implementar esta plataforma para la evaluación. Este sistema plantea una serie de mejoras como la inclusión de explicaciones y la posibilidad de comunicación entre alumnado y profesorado dentro de COBLE.
Las referencias bibliográficas utilizadas son las siguientes:
Álvarez-Arana, A., Villamañe-Gironés, M. y Larrañaga-Olagaray, M. (2020). Mejora de los procesos de evaluación mediante analítica visual del aprendizaje. Education in the Knowledge Society, 21.
Ibarra-Saiz, M.S. y Rodríguez-Gómez, G. (2014). Modalidades participativas de evaluación: Un análisis de la percepción del profesorado y de los estudiantes universitarios. Revista de Investigación Educativa, 32(2), 339-361. http://dx.doi.org/10.6018/rie.32.2.172941
Ibarra-Sáiz, M.S. y Rodríguez-Gómez, G. (2019). Una evaluación como aprendizaje. En J. Paricio Royo, A. Fernández e I. Fernández (Eds.), Cartografía de la buena docencia universitaria. Un marco para el desarrollo del profesorado basado en la investigación. (pp. 175 – 196). Narcea.
Villarga-Bravo, C., Mellado-Hernández, M. E., Guerrero, L., y Sepúlveda-Silva, S. (2022). Prácticas evaluativas en la formación inicial de docentes: un estudio self study colaborativo. Sophia Austral, 28.
