Ensayo crítico grupal confrontando las tendencias en evaluación con las prácticas evaluativas imperantes (Grupo: NORTESUR).
1. Aspectos a analizar
En primer lugar, se van a exponer las cuestiones reflexivas a las que responde el presente ensayo crítico:
- ¿Cuáles son las principales características y retos de la evaluación como aprendizaje?
- Analizando el panorama actual, ¿las prácticas evaluativas predominantes son coherentes con las teorías de evaluación centradas en el estudiante?
- ¿En qué medida las evaluaciones actuales reflejan realmente el aprendizaje profundo y la comprensión, en comparación con las teorías educativas más modernas?
- ¿Cuáles son los desafíos y beneficios potenciales de implementar enfoques más holísticos y formativos en la evaluación?
- ¿Qué factores propician la brecha entre la teoría y la práctica en la evaluación del aprendizaje?
Teniendo presente este esquema, se va a plantear, en primer lugar, una introducción, un desarrollo y, finalmente, una conclusión. Aportando en todo momento las citas bibliográficas con sus respectivas referencias al final del documento.
2. Introducción
Entre las principales cuestiones a abordar en este ensayo crítico están las características de las prácticas evaluativas llevadas a cabo en la Educación Superior, y su comparación con los enfoques de evaluación emergentes. Se trata de poder reflexionar de manera crítica sobre la calidad de las evaluaciones centradas en la comunidad estudiantil. Y poder extender esta reflexión a la formación docente y el papel que ejerce en los procesos evaluativos. El objetivo final es sugerir prácticas evaluativas holísticas y formativas que potencien la calidad de los procesos de evaluación.
Cuando se repara en las características de las prácticas evaluativas llevadas a cabo en la Educación Superior se comprueba que la percepción del alumnado universitario hacia la evaluación es que su función está más dirigida a la comprobación y valoración de sus aprendizajes que a la mejora de los mismos (Lukas Mujika et al., 2017). En comparación con los enfoques de evaluación emergentes, se puede constatar que en el campo de la evaluación educativa en Educación Superior se han producido avances y cambios en las políticas de evaluación, menos basadas en normas y más en principios. También se ha incrementado la evaluación auténtica, que implica el uso de tareas y procesos de evaluación representativos de los tipos de éstos que se encuentran en la práctica profesional (Ibarra-Sáiz et al., 2023).
En la actualidad, tal como señalan Ibarra-Sáiz y Rodríguez-Gómez (2019), el foco de la evaluación es el aprendizaje del alumnado a lo largo de su vida, y el énfasis debe ponerse en concretar cuál es el propósito de dicha evaluación, y su diseño en función del mismo. Por eso los tres propósitos para la evaluación son la conformación del aprendizaje que el alumnado ha obtenido, la adaptación de las actividades de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo de la metacognición.
Esto conduce a reflexionar de manera crítica sobre la calidad de las evaluaciones centradas en la comunidad estudiantil. Diferentes estudios indican que el alumnado entiende que evaluar es comprobar el grado en que se han logrado los objetivos y competencias pretendidas y que ello condiciona el modo en que organiza su tiempo y esfuerzo. Y considera que la evaluación no motiva, no contribuye a la mejora del aprendizaje global y no le ayuda a tomar conciencia de su nivel de aprendizaje (Lukas Mujika et al., 2023). Por el contrario, evidencias como el proyecto Self Study, señala que la transformación de la práctica evaluativa es necesaria para la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado y ha de ir unida a una democratización en el aula, fomentando la autoevaluación, la colaboración, la toma de conciencia y el diálogo pedagógico (Villarga-Bravo, 2022). Esto da lugar al siguiente paso, reflexionar de manera crítica sobre la formación docente y el papel que ejerce en los procesos evaluativos.
En este sentido, resulta necesario revisar de manera crítica las políticas de formación y desarrollo docente con carácter general, pero de forma específica en lo referido a los enfoques de evaluación en Educación Superior (Ibarra-Sáiz et al., 2023). Se hace necesario también modificar la práctica pedagógica del profesorado o, concretamente la evaluación, debido a la transición que se está produciendo de un modelo de transmisión del conocimiento a uno centrado en el aprendizaje. Estudiando la evaluación como un constructo social, objeto de modificación por docentes y estudiantes (Villarga-Bravo, 2022).
Tras esta breve introducción sobre los aspectos principales a analizar, se va a proceder al desarrollo del presente ensayo crítico.
3. Desarrollo
Cuando Ibarra-Sáiz y Rodríguez-Gómez (2019) definen qué es la evaluación como aprendizaje, indican que una evaluación desde este enfoque tiene tres propósitos (ya mencionados anteriormente). Concreta cada uno de ellos indicando que, en primer lugar, se encuentra la conformación del aprendizaje que el alumnado ha obtenido, para asegurar mediante la evaluación que el alumno o alumna ha adquirido las competencias adecuadas. En segundo lugar, la adaptación de las actividades de enseñanza y aprendizaje, para poder evaluar el grado de adecuación de las situaciones de aprendizaje que se desarrollan y poder modificar las mismas. Y, por último, el desarrollo de la metacognición, es decir, el desarrollo del alumnado de procesos evaluativos sobre su propio aprendizaje. Estos son los propósitos para la evaluación, pero cuáles son los retos de la evaluación existentes en la actualidad.
Resulta revelador atender al Informe sobre el desarrollo mundial (Banco Mundial, 2018) cuando indica que las principales características y retos de la evaluación como aprendizaje son (1) Aprender más sobre el nivel de aprendizaje para que su mejora sea un objetivo formal y medible. Sin mediciones, resulta difícil saber cuál es el estado de las cosas, hacia dónde se está yendo y qué medidas están generando efectos significativos. (2) Basar el diseño de políticas en la evidencia para lograr que los centros educativos estén al servicio del aprendizaje de todos los estudiantes. Gracias al avance de la neurociencia y las innovaciones de los y las educadoras, se han ampliado considerablemente los conocimientos sobre la manera más efectiva para fomentar el aprendizaje entre los estudiantes. (3) Construir coaliciones y alinear a los actores para que todo el sistema favorezca el aprendizaje.
Definir qué enfoques darán resultado en determinadas circunstancias requiere innovación y adaptación. Esto significa usar pruebas para establecer dónde empezar y después usar los indicadores para repetir los circuitos de retroalimentación. Significa también analizar los modelos evaluativos imperantes y su implementación en la realidad docente. Y llegar a la conclusión de que dentro de los centros educativos y de formación, la evaluación docente debe ser una prioridad, con el propósito de desarrollar una cultura evaluativa y reflexiva del quehacer docente, donde lo fundamental sea la valorización y reflexión de las prácticas pedagógicas que orientan el mejoramiento de la calidad educativa (Cerón Urzua, 2020). Analizar la percepción del profesorado es esencial para comprender y mejorar la práctica evaluativa. Una comprensión más profunda de estas prácticas permitirá centrar la atención en la mejora del aprendizaje del estudiante y, en consecuencia, en aquellos aspectos que faciliten el cambio y la innovación en la enseñanza (Ibarra-Sáiz et al., 2023).
Es necesario modificar las connotaciones y prácticas evaluativas del profesorado, especialmente las de los formadores y formadoras de docentes. Siguiendo a Jiménez (2019) (en Álvarez y otros, 2020), los problemas de la práctica evaluativa se han discutido con excesivo racionalismo técnico, lo cual mantiene la hegemonía epistemológica basada en el positivismo, sin reflexión crítica que cuestione la cultura de evaluación (Villarga-Bravo et al., 2022). En esta línea Lukas Mujika et al. (2017) señalan que el uso de modalidades de evaluación participativas en la universidad son escasas, aún cuando desde una perspectiva holística hay que valorar cómo se va desarrollando el proceso de enseñanza-aprendizaje (sin abandonar la evaluación final y sumativa).
Desde una perspectiva pedagógica, la evaluación formativa es la que debe preponderar durante el desarrollo de la docencia. En modo alguno ello significa que el tradicional examen final no debe ser el instrumento único y exclusivo para dicha certificación. Hay que disponer de otros instrumentos y técnicas para llevar adelante la evaluación, de hecho, las universidades han ido introduciendo otras técnicas de evaluación tales como las rúbricas, los portafolios, las listas de control, el seguimiento de los trabajos del alumnado, etc. Por su parte, Ibarra-Sáiz et al. (2023) remiten a los trabajos de Ibarra-Sáiz y Rodríguez-Gómez (2010), Rodríguez-Gómez et al. (2013) y Panadero et al. (2019) para evidenciar la preponderancia del clásico examen como medio esencial para la evaluación en la Educación Superior, aún cuando se puede hablar de cierta evolución en el uso de otros medios e instrumentos de evaluación. Incluso de un lento y progresivo cambio en la diversidad de los medios e instrumentos de evaluación utilizados en la educación superior, como se ha citado previamente.
Boud (2020) afirma que se ha pasado del uso de las clásicas pruebas, test o exámenes finales centrados en la reproducción del conocimiento, a un conjunto de medios de evaluación a través de los cuales se pretende integrar y dar coherencia al aprendizaje. Los resultados obtenidos, aunque todavía lejos de una situación ideal, suponen un ligero cambio en la diversidad de los medios e instrumentos de evaluación dado que lentamente se va centrando el foco en las ejecuciones del estudiante, en lo que produce y hace, fomentando el pensamiento crítico y la creatividad y abre las puertas a la mejora en los diseños de las tareas de evaluación (Ibarra-Sáiz et al., 2021) con niveles más altos de calidad (Ibarra-Sáiz et al., 2023). Pero sigue habiendo un escaso cambio en las prácticas evaluativas en las aulas en comparación con lo que muestran las teorías evaluativas emergentes, como la evaluación mediante analítica visual del aprendizaje, junto con la herramienta Competence Based Learning Environment (Álvarez et al., 2020; Rodríguez-Gómez e Ibarra-Sáiz, 2014). Alvarez-Arana et al. (2020) señalan que existen herramientas como el sistema Competence Based Learning Environment (COBLE), que tiene como objetivo ofrecer el uso de técnicas de analítica visual de aprendizaje para mostrar al alumnado el estado de su proceso, favoreciendo la identificación de sus carencias y promoviendo la autorregulación. Además, esta herramienta permite al profesorado monitorizar lo que está ocurriendo. La analítica visual del aprendizaje consiste en la medición, recopilación, análisis e informe de datos sobre el alumnado y sus contextos, para poder comprender y optimizar el aprendizaje y los entornos en los que se produce.
Estudios y herramientas como las presentadas pueden contribuir a enfrentar los factores que propician la brecha existente entre la teoría y la práctica en la evaluación del aprendizaje. Hay que usar las evidencias de manera eficaz y para eso hay que tener en cuenta cuatro consideraciones principales: (1) los principios que permiten comprender cómo y por qué funciona un programa son más importantes que los resultados de estudios individuales. (2) la diferencia entre lo que, según la evidencia, puede ser eficaz y lo que se hace en la práctica sugiere un punto de partida para actuar. (3) la evidencia tiende a acumularse allí donde resulta más fácil generarla, y no necesariamente donde la acción generaría el efecto más significativo, de modo que las políticas centradas únicamente en dicha evidencia podrían estar mal orientadas. (4) un examen exhaustivo de los principios subyacentes revela que para resolver el problema no basta con que un funcionario a cargo de las decisiones ordene aumentar la cantidad, o incluso la calidad, de las intervenciones. La integración de todos estos elementos permite distinguir tres puntos de partida prometedores: estudiantes preparados, enseñanza eficaz e intervenciones en los centros educativos que tengan una incidencia real en el proceso de enseñanza y aprendizaje (Banco Mundial, 2018). En este sentido, evidencias significativas se pueden encontrar por ejemplo en el Proyecto EVALPART (Ibarra-Sáiz y Rodríguez-Gómez, 2014).
Pero es necesario aún criticar y tener en consideración la incongruencia existente entre las teorías de evaluación centradas en el alumnado y las prácticas evaluativas realizadas. Puesto que sigue habiendo carencias en las formas de evaluación actuales (Ibarra-Sáiz et al., 2023; Panadero et al., 2018). Se han producido pocos cambios y la utilización de la evaluación formativa sigue siendo poco habitual. La investigación colaborativa Self Study (Villarga-Bravo, 2022) a través de una metodología de carácter cualitativo, realiza una investigación que cuenta con diferentes fuentes de información y distintos escenarios de reflexión de la práctica evaluativa. Entre sus resultados se encuentra que existe vinculación entre la visión de cómo enseñar y aprender y lo evaluativo, y que el profesorado ha de reflexionar sobre la coherencia de sus discursos y sus prácticas docentes en evaluación para tomar decisiones que mejoren la enseñanza y el aprendizaje.
4. Conclusiones
Para concluir, se exponen los desafíos y ventajas que presenta la implementación de enfoques evaluativos más holísticos y formativos, para la comunidad educativa, con énfasis en el alumnado (Boud, 2020; Panadero et al., 2018). Los procesos de evaluación utilizados por las universidades se limitan a conceder calificaciones y suponen un obstáculo para los estudiantes en el momento de mejorar su proceso de aprendizaje. No obstante, la evaluación, pese a ser un campo que debería estar en constante cambio con el objetivo de mejorar la práctica educativa, se sigue utilizando desde una perspectiva tradicional, pues se basa únicamente en ofrecer notas numéricas. En este sentido, resulta de especial relevancia repensar las estrategias y procedimientos que se utilizan en los procesos evaluativos. Por ello, se ha de recurrir a nuevos métodos de evaluación que permitan a la comunidad estudiantil autorregular su aprendizaje, auto-concienciarse de sus necesidades y gestionar su educación continua.
Sin embargo, esta visión de la evaluación también posee una diversidad de desafíos, como la implicación constante de los alumnos en la autoevaluación, el feedforward y el diseño de actividades evaluativas de calidad. Por tanto, las evaluaciones emergentes que tengan en consideración estos obstáculos permitirán a los discentes encargarse de su propio aprendizaje. Al hilo de la misma línea argumentativa, los tutores y tutoras también han de desarrollar el mismo avance, esto es, implementar estrategias que proporcionen a los estudiantes información sobre su desempeño académico orientado a la mejora.
Asimismo, para fomentar una evaluación auténtica se han de crear actividades evaluativas desafiantes, exigentes y transferibles. Por ejemplo, la entrega de un informe de investigación o una presentación oral ofrece información sobre su comprensión, los conocimientos que poseen en la disciplina dada y cómo resuelven los problemas, entre otros. Por otro lado, el uso de la tecnología en la evaluación también supone un beneficio. Concretamente, en el contexto español, la evaluación en la Educación Superior contempla la evaluación orientada al recuento de oportunidades que posee el alumnado para superar una asignatura, utilizándose como herramientas de evaluación exámenes, portafolios y prácticas. Pues el profesorado no cuenta con la suficiente experiencia en el diseño de instrumentos de evaluación, independientemente de su finalidad, como consecuencia de la falta de regulación y de un marco legal para llevar a cabo acciones como la autoevaluación y coevaluación, siendo estos componentes claves para una práctica evaluativa de calidad.
Teniendo en consideración lo previamente mencionado, es importante alfabetizarse en el campo de la evaluación, ya que no sólo permite relacionar el aprendizaje con la misma, sino también comprender su delimitación conceptual, su naturaleza, criterios y estándares. Así como incorpora habilidades de coevaluación y autoevaluación y familiarización con los enfoques técnicos de la evaluación que facilitan la implementación de la evaluación como un aprendizaje esencial. Además, otras soluciones para alcanzar un mayor nivel de experiencia en evaluación son trascender las limitaciones e influencias de la figura docente y la manera en la que se proporciona la retroalimentación, por lo que la revisión y la actualización de la normativa universitaria es imprescindible.
Las referencias bibliográficas son las mismas que aparecen en la publicación "Documento conjunto previo al ensayo crítico". Disponible aquí:
https://aprendiendoevaluando.blogspot.com/2023/11/documento-conjunto-previo-al-ensayo.html
